Автор — А. А. Остапенко
Трудности речевого развития ребенка очень часто возникают по причине элементарной педагогической безграмотности родителей, детсадовских воспитателей или школьных учителей. Опыт проведения семинаров и курсов для педагогов и родителей показывает, что эти трудности возникают из‑за простого нарушения последовательности освоения речевых навыков. О каких‑то навыках просто забывают, опуская их. Какие‑то из них пытаются осваивать раньше времени. Например, детей учат письму, не научив читать рукописные тексты.
Все речевые навыки ребенка делятся на две группы — содержательные и технические. Каждому содержательному навыку предшествует технический, пропустить или обойти который никак нельзя. Эта последовательность речевых навыков не всегда и не всем очевидна, поэтому ее необходимо четко определить и видеть. Разберем каждую группу навыков отдельно. Начнем с содержательных навыков, а потом перейдем к техническим.
Последовательность формирования содержательных речевых навыков ребенка
Эта последовательность навыков обусловлена степенью их сложности. Вначале осваиваются более простые речевые навыки, а затем из них «вырастают» более сложные. При этом значительная часть операционального состава деятельности письма должна быть сформирована в составе других деятельностей еще на дописьменном этапе. Аналогично и большинство грамматических навыков должно формироваться в недрах деятельности еще до введения грамматики в содержание обучения [2]. Именно поэтому мы начали рассмотрение проблемы с содержательной стороны. Правильная последовательность формирования содержательных речевых навыков ребенка такова.
1. Самый первый и самый простой возникающий у ребенка речевой навык — это умение понимать звучащую речь.
Когда у родителей годовалого малыша спрашивают: «Сколько слов знает ваш ребенок?» — чаще всего они называют ориентировочное число слов, которые малыш может воспроизвести. Но ведь очевидно, что если у этого малыша труднопроизносимое имя, то он на него откликается, даже не умея его произнести (воспроизвести). Когда говорят ребенку: «Принеси ведерко» и он точно выполняет это действие, то вовсе не обязательно, чтобы он умел произносить (точно воспроизводить) слово «принеси» и слово «ведерко».
Понимать звучащее слово — это более простой речевой навык, чем умение это слово произносить. А освоение более простого навыка предшествует освоению более сложного. Понимать звучащее слово — это значит уметь связывать образ предмета (ведерко) или образ действия (принеси) со звучащим из уст взрослого словом. Связь «образ предмета/действия + звучащее слово» образует первый и самый простой речевой навык ребенка.
2. Второй речевой навык состоит в отработанном умении связно воспроизводить звучащий текст.
Этот навык более сложен, чем первый, и называется он — говорение. Количество понимаемых ребенком слов многократно превышает количество слов, которые он умеет произносить. Понимание звучащего слова значительно опережает говорение. Это очевидность, не требующая доказательств.
3. Третий речевой навык — это навык чтения текста, изображенного печатными буквами.
Здесь мы не будем долго останавливаться на подходах к обучению чтению, поскольку это многократно описано. Акцентируем внимание лишь на, казалось бы, очевидном утверждении, что умение читать — это умение понимать графический текст (печатный или рукописный). Увы, опыт работы с воспитателями детсадов и учителями начальных классов на курсах повышения квалификации убеждает нас в том, что под умением читать они чаще всего понимают что‑то другое (умение сливать буквы, звуки в слоги, умение соединять слоги в слова, умение артикулировать и т.д.). Третий речевой навык состоит в отработанном умении понимать печатное слово, печатный текст, что значит уметь связывать образ предмета/действия не только со звучащим из уст взрослого словом, но с его графически изображенным печатным образом. Тройная связь «образ предмета/действия + звучащее слово + печатное слово» образует третий речевой навык ребенка — чтение печатных текстов
4. Четвертый речевой навык — это связное воспроизведение печатного текста.
Обретение этого навыка никак не может опережать чтения печатного текста. Писать печатными буквами, воспроизводить (печатать) на клавиатуре текст, который ребенок не понимает (не читает), бессмысленно. Но совершенно очевидно, что это требует неких дополнительных моторных навыков, соединенных с навыком чтения как понимания печатного текста. А это уже достаточно сложный синтетический навык, и поэтому в ряду речевых навыков он стоит лишь четвертым.
Русский язык обладает двумя видами графического представления — в виде печатной графики и в виде рукописной графики, связанной с каллиграфией. А это требует освоения двух дополнительных речевых умений — умения читать рукописные тексты и умения каллиграфично воспроизводить рукописный текст. Во многих европейских странах, отчасти в США и Канаде уже не один десяток лет как отказались от необходимости учить детей по прописям, учить детей каллиграфии. В этих странах дети только «печатают», а не пишут тексты рукописными буквами. На наш взгляд, это необычайно обедняет культуру языка и выхолащивает эстетическую воспитательную составляющую языка1. Замена рукописных альбомов и тетрадок со стихами и пожеланиями, которые были значительной частью личной жизни девушки, личными страничками в социальных сетях не только уничтожила таинственность и загадочность, но и примитивизировало восприятие текста как содержательно, так и графически. Изысканность вензелей в альбомах перекочевала в примитивизм граффити на заборах. Исчезновение каллиграфии в странах, пишущих на латинице, проявилось и в преподавании иностранных языков в нашей школе. В преподавании каллиграфии русского языка это пока что выразилось в тенденции упрощения графики букв в сторону скорописи, что не так сильно примитивизировало кириллическую письменность, как латиницу.
5. Совершенно очевидно, что, прежде чем учить ребенка осваивать прописи и каллиграфично писать, необходимо его научить читать рукописные тексты.
Традиционная методика начального обучения просто опускает целый этап речевого развития ребенка. Пускай этот этап не самый громоздкий, но он должен быть. Но в школах мы не найдем книг с рукописными текстами. Их просто никто не издает, якобы за ненадобностью.
Пятый речевой навык, связанный с освоением чтения рукописных текстов, необходим для освоения каллиграфического письма. Пропускание этого этапа, перескакивание через него в дальнейшем серьезно деформирует в первую очередь эстетическую сторону каллиграфии. Отсутствие богатого языкового опыта видения красивых каллиграфических рукописных текстов — одна из главных причин скверных почерков.
В опыте работы по технологии А. М. Кушнира дети 1‑го класса имеют несколько книг с готовыми рукописными текстами (книга сказок А. С. Пушкина, книги «Наши песни», «Бабушкины песни», «День Победы»), которые зачастую неверно называют прописями. Понимать рукописное слово — это значит уметь связывать образ предмета/действия не только со звучащим из уст взрослого словом и его графически изображенным печатным образом, но и с рукописным каллиграфическим словом. Четверная связь «образ предмета/действия + звучащее слово + печатное слово + рукописное слово» образует пятый речевой навык ребенка — чтение рукописных текстов.
6. На основе умения читать рукописные тексты формируется шестой навык — каллиграфическое письмо как способность графически воспроизводить рукописные тексты
7. На базе этих шести этапов происходит формирование седьмого навыка — грамотного письма.
Таков общий алгоритм движения от простых речевых навыков к сложным. Пренебрежение каким‑либо этапом приводит к дефектам речевого развития ребенка. Изобразим его в виде цепочки последовательных речевых навыков:
1) умение понимать звучащий текст → 2) умение связно воспроизводить звучащий текст → 3) умение читать печатный текст → 4) умение воспроизводить печатный текст → 5) умение читать рукописный текст → 6) умение воспроизводить рукописный текст → 7) умение грамотно писать.
Последовательность формирования технических (моторных) речевых навыков ребенка
Описанная последовательность формирования содержательных речевых навыков позволяет выделить
параллельную последовательность технических (моторных) навыков, без которых содержательная сторона немыслима.
параллельную последовательность технических (моторных) навыков, без которых содержательная сторона немыслима.
Еще раз напоминаем, что основная часть операционального состава деятельности письма должна быть сформирована на дописьменном этапе, поэтому мы еще раз начинаем анализ речевой деятельности с дописьменных речевых навыков.
1. Первому содержательному речевому навыку — пониманию звучащего текста — предшествует техническое умение слышать и отличать речь от неречевых звуков.
Этот навык формируется на раннем этапе развития ребенка и плохо вычленяется как отдельное действие, поскольку одновременно связан с одновременным овладением другими умениями (например, умением связывать звучащую речь с движениями губ матери). У слепых же детей освоение этого (не связанного со зрением) навыка дифференцируется и становится возможным для более точного вычленения и исследования.
2. Говорению как второму содержательному речевому навыку предшествует техническое умение при помощи артикуляционного аппарата извлекать звуки и слова.
Хорошо известно, что какие‑то звуки ребенок осваивает без проблем, а какие‑то без логопеда ему не даются. В психологии развития речи хорошо известен феномен, состоящий в том, что для младенца родным языком становится тот, на котором с ним говорят родители. При этом ему никто не объясняет, как должен быть расположен язык между зубами, чтобы произнести тот или иной звук. Ребенок как бы сам собой (без технологического понимания устройства артикуляционного аппарата) научается ряду фонем языка, который для него становится родным. Как только он начнет связно говорить на ставшем для него родным языке, возникает потрясающее явление — артикуляционный аппарат как бы «задубевает» и иные фонемы, которые не входят в строй родного языка, становятся трудными и иностранными. Еще вчера ребенок без труда мог освоить сложные французские, греческие или английские звуки, а сегодня, после того как он заговорил на родном языке, остальные звуки стали для него неродными и трудными. А для того, чтобы ребенок их освоил, приходится долго ему объяснять, как и куда поставить язык. Это объясняется психологическим феноменом убывания количества степеней телесной свободы (в нашем случае — телесного артикуляционного аппарата) по мере обретения новых функциональных органов (в нашем случае — родной речи).
Это явление точно описал В. П. Зинченко: «Каждая новая стадия онтогенеза закрывает прежние степени свободы развития, которыми обладает организм. Ухо младенца открыто для усвоения фонематического строя любого из почти 7000 языков, существующих на Земле. Однако очень скоро, по мере усвоения родного языка, створки закрываются, выделение фонем чужого языка становится трудной задачей» [1].
3. Чтению печатного текста как третьему содержательному речевому навыку предшествует техническое умение узнавать печатные буквы и знаки.
Привычно этот этап называют букварным периодом. Уточним, что под букварным периодом мы понимаем этап освоения печатных букв, а не период работы с учебной книгой под названием «Букварь» или «Азбука». При обучении русскому языку (хоть родному, хоть второму) этот период должен быть очень коротким.
В русском языке всего лишь 33 буквы (в отличие от китайского, где тысячи иероглифов), и тратить на их освоение учебное полугодие или даже учебную четверть — непозволительная роскошь. Мы полагаем, что «Букварь» и «Азбука» как отдельные учебные книги должны уйти в прошлое за ненадобностью. Опыт показывает, что освоение ребенком через разные виды восприятия (увидел, пощупал, вылепил, начертил и т. д.) трех десятков русских букв не требует более 5—7 дней, ибо срабатывает простой закон кратковременной памяти: человек однократно усваивает 7±2 единицы знаковой информации. А кириллические буквы точно не относятся к сложным знакам.
Отдельно от букварного этапа и, как правило, непроизвольно, между делом осваиваются остальные знаки. Цифры, как правило, осваиваются раньше букв,а синтаксические знаки — позднее.
4. Соответственно, четвертому содержательному навыку воспроизводить связный печатный текст (писать текст печатными буквами) предшествует умение воспроизводить сами печатные буквы и знаки (цифры, синтаксические знаки).
В современных условиях этот навык можно разделить на три отдельных поднавыка: а) традиционное привычное воспроизведение печатных знаков с помощью ручки (карандаша, мела и т.п.); б) воспроизведение печатных знаков с помощью пальцевой (клавишной или сенсорной) клавиатуры; в) воспроизведение печатных знаков с помощью мелкой клавиатуры со стилусом (как правило, это актуально для компактных электронных устройств).
Каждый из этих навыков осваивается эффективно, если у ребенка хорошо развита мелкая моторика руки, хорошо развиты мышцы кисти.
5. Чтению рукописного текста как пятому содержательному речевому навыку предшествует техническое умение узнавать рукописные буквы и знаки.
Для детей с родным русским языком этот этап предельно краток и даже незаметен, а вот для детей с неродным русским он будет более длительным. Это может обусловливаться тем, что: а) графика родного письма не совпадает с кириллической графикой русского письма; б) в родном языке может вовсе отсутствовать рукописная графика и каллиграфия (пример с латиницей мы уже рассмотрели выше).
6. Умению воспроизводить связный рукописный текст как шестому содержательному речевому навыку предшествует техническое умение воспроизводить рукописные буквы и знаки.
Этот громоздкий и трудный этап связан с моторикой кисти и требует специального описания технологии.
7. Отработка навыка грамотного письма (а не просто письма) никаких дополнительных технических навыков не требует.
Таким образом, мы выстроили параллельную содержательным навыкам цепочку‑последовательность технических (моторных) навыков. Она такова: 1) умение слышать и отличать речь от неречевых звуков → 2) умение при помощи артикуляционного аппарата извлекать звуки и слова → 3) умение узнавать печатные буквы и знаки → 4) умение воспроизводить печатные буквы и знаки → 5) умение узнавать рукописные знаки → 6) умение воспроизводить рукописные буквы и знаки.
Сведем обе последовательности в полную таблицу речевых навыков.
Схема последовательности обретения речевых навыков
Принципы формирования речевых навыков ребенка
Обобщая изложенное, можно сформулировать основные принципы формирования речевых навыков.
1. Принцип последовательности формирования содержательных (функциональных) речевых навыков: а) последовательность формирования речевых навыков должна быть выстроена в порядке их усложнения; б) ни один из навыков указанной последовательности не может быть пропущен.
2. Принцип предварения каждого содержательного речевого навыка техническим. Суть этого принципа состоит в необходимости предварительной отработки технических навыков, причем при условии доминирования режима непроизвольного действия над произвольным.
3. Принцип опоры на богатый языковой опыт. Суть принципа состоит в необходимости создания условий реального погружения ребенка в богатую языковую среду.
4. Принцип преобладания реальной языковой деятельности над лингвистическим анализом. Суть этого принципа состоит в преобладании и первенстве подлинной речевой деятельности (слушании, говорении, чтении, сочинительстве) ребенка младшего школьного возраста над специальной лингвистически‑аналитической (разбор слов и предложений, заучивание правил, поиск проверочных слов и т.п.).
5. Вычитательный принцип ликвидации безграмотности. Овладение устной и письменной грамотностью состоит не в накоплении лингвистических знаний, а в индивидуальном избавлении от речевых ошибок, обусловленных неверным языковым опытом.
6. Принцип преобладания непроизвольных действий над произвольными при освоении речевых навыков состоит в педагогической установке: владение устной и письменной речью есть средство, а не цель.
На первый взгляд в этой статье мы изложили очевиднейшие вещи, которые должны быть понятны любому детсадовскому воспитателю, любому учителю начальной школы. Но, увы, эта кажущаяся очевидность не стала повсеместной ежедневной практикой, русский язык по‑прежнему остается одним из самых трудных школьных предметов, а поголовная устная и письменная безграмотность стала предметом обсуждения на государственном уровне.
Литература:
1. Зинченко В. П. Образ и деятельность. — М.: Ин‑т практ. психологии; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997.
2. Кушнир А. Педагогика грамотности // Школьные технологии. — 1996. — № 4—5.
2. Кушнир А. Педагогика грамотности // Школьные технологии. — 1996. — № 4—5.
Материал подготовлен журналом ДОШКОЛЬНАЯ ПЕДАГОГИКА, февраль 2016 года.
Сообщения
